Le Philosophe à l’école

mardi 24 juin 2008
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Peu de temps après la publication d’un court ouvrage que
j’avais consacré au sujet, La violence, essai sur l’homo violens, dans
la collection Optique-philosophie (Hatier, 1993, 80 p.), la
Fondation 93, « centre de culture scientifique et technique » de Seine
Saint-Denis, promoteur, en partenariat avec le Conseil Général du
département, d’actions culturelles destinées à des publics « difficiles »,
notamment dans le domaine de l’éducation, me proposait de participer
à une initiative intitulée « Le Philosophe à l’école ». Des enseignants de
philosophie étaient invités à intervenir, contre rémunération, dans des
classes « défavorisées », pour une série d’interventions sur un thème
donné : il s’agissait de trois à quatre séances, d’environ deux heures
chacune, étalées sur un trimestre, et qui se concluaient par une sortie
dans un lieu culturel déterminé, généralement un musée ou une
exposition. Concurremment, les élèves réalisaient une oeuvre collective,
appelée « carré nature carré culture », « carré d’art » présenté sous forme
d’un grand cadre posé au sol, et composé de divers éléments
représentatifs ou symboliques illustrant le sujet étudié. D’autres
réalisations pouvaient l’accompagner, par exemple un téléfilm tourné
dans la classe ou la fabrication d’un journal de classe.

J’ai été amené à intervenir durant quatre années, de 1998 à 2001,
dans des classes de collège de Villepinte, Saint-Denis, Bagnolet, pour
traiter des thèmes suivants : la Violence, l’Amour, Apprendre, Identité :
Moi et les Autres. Il s’agissait de sujets ayant à voir ou plutôt, en
l’occurrence, maille à partir avec la « philosophie ». Il n’était pas
question, on s’en doute, de se livrer à un enseignement scolaire de la
philosophie de type classe terminale, qui s’étale sur une année avec
un volume horaire écrasant, et dont la visée principale consiste à
obtenir une note suffisamment bonne à une dissertation ou à une
interrogation en sachant répondre aux desiderata du professeur, que sa
formation, la fatigue et le temps rendent
particulièrement sensible à ces repères
visibles que sont les mots de passe et les
citations.

(Parler de citations appelle, entre
parenthèses, une remarque ayant trait aux
pratiques pédagogiques, à l’éducation et à la
culture en général. Le savoir est porteur
d’une telle charge citationnelle que
l’essentiel des productions universitaires et
la quasi totalité de la culture ou de
l’inculture médiatiques sont faits de
citations, assorties pour faire savant des
noms d’auteurs. À lire, écouter ou
contempler tels journalistes discourant sur
divers sujets sous le label de leur nom, c’est
un réel amusement que de prévoir les
moments tout à fait prévisibles où jailliront
de leur chapeau claque et tête assortie, chez
l’un les noms de Camus, Malraux, Sartre,
chez l’autre les Hannah Arendt, Levinas,
Péguy, chez tel autre Aron ou Tocqueville –
Foucault demeurant pour beaucoup une
valeur sûre, jouxtée à l’occasion d’un
Bourdieu ou d’un Deleuze. Prenant donc
acte de la prégnance de cet univers
citationnel, je ne manquais jamais d’inciter
les élèves de terminale à se constituer un
petit stock d’options citatives, dont j’évaluais
au gré des modes les cotations à la bourse
bachelière : Platon, Descartes et Kant, trio
formant hexasyllabe, pouvaient rapporter
deux points ; Aristote, Leibniz, Locke, Hume,
Spinoza, Hegel – un alexandrin – valaient
un bon point ; même cote, un peu plus
aléatoire et risquée, avec Kierkegaard,
Jaspers, Husserl ou Heidegger ; d’autres
auteurs, parmi les « modernes » (ceux cités
plus haut, plus Habermas, Derrida, etc.),
pouvaient, à condition de faire tilt dans la
tête du correcteur, se traduire par un petit
plus. Je calculais ainsi que quatre ou cinq
citations opportunément placées pouvaient
« rapporter » jusqu’à cinq ou six points,
capital citationnel qui permettait de flirter
avec la moyenne pour peu qu’on le
soutienne de quelques commentaires pas
trop hors sujet et d’une écriture correcte et
distribuée en alinéas homogènes. Cette
assurance quant au verbe, mesquinement
capitalisée tout au long de l’année, était
d’autant plus précieuse que l’enseignement
consistait, sur une base textuelle toujours
présente, en une pratique systématique et
pointilleuse de l’explication des mots,
notions et styles, en une analyse critique de
l’acte et des mécanismes de penser (inconscient
compris) plus que des « pensées »
proprement dites – pratique et analyse
réglées principalement sur le doute et
l’interrogation, visant à mettre à distance
et en question l’agrippement à l’idée de
« conviction intime » ou « sentiment subjectif
 » presque toujours revendiqués.)

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